Transformación institucional de la escuela inclusiva: reflexiones desde la operativización del derecho a la educación

09 de Enero de 2013
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Transformación institucional de la escuela inclusiva: reflexiones desde la operativización del derecho a la educación

Aldo Ocampo González. Univerisdad los Leones, IP Chile, IPP y AIEP

 

Abordar institucionalmente un proceso de inclusión escolar es asumir una transformación ideológica de la escuela respecto de los procesos prácticos y de las visiones organizativas que sustentan y representan la discapacidad al interior de la propia escuela.

En esta transformación ideológico-cultural, la escuela deberá articular espacios que permitan hacer válidas las “diferencias” dentro de un mismo contexto formativo. Esto es, renovar, construir y transformar una cultura escolar y una práctica organizativa en la cual todos y cada uno de los educandos tengan las mismas oportunidades para reconocerse a sí mismos, y en ellos, como seres libres e incomparables, con características que contribuyan al desarrollo social.

Por tanto, supondrá revitalizar la figura del sujeto en situación de discapacidad desde la noción del “capital humano”. Al respecto, Roca Vila sostiene que esta idea “pone énfasis en el estudiante en calidad de persona” (Roca Vila, 1998:35).

La escuela en su transformación ideológica deberá componer espacios que validen y reconozcan esa misma diferencia dentro de un contexto común y transversal; que responda a los nuevos desafíos que surgen de formar a un creciente número de estudiantes, de acogerlos en su heterogeneidad y de las nuevas áreas del conocimiento en las que incursionan.

Lo que desde el capital simbólico de cada institución escolar, supondrá legitimar nuevos espacios de diálogos e interacción para nuevos colectivos de estudiantes que hasta ahora han permanecido excluidos de la educación regular.

Por todo ello, abrirá un encuentro a la “Otredad” (Ferrante, 2008) desde un proceso de inclusión y diversificación social, legitimando aquellos segmentos que hasta ahora han permanecido ilegitimados ante de los procesos de socialización y culturización en la escuela de acción regular.

Frente a estos desafíos es que la escuela contemporánea tendrá que asumir un proceso de des-socialización (Bauman, 1999) y des-habitación de sus propias creencias e intencionalidades educativas. En palabras de Bourdie (1991), supondrá desligarse de los “habitus” que consciente e inconscientemente orientan su quehacer socioeducativo.

En este complejo proceso de des-socialización y re-conceptualización del habitus, la escuela deberá consolidar un “grupo de esquemas que permitan crear una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos o un sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas funcionan a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas, que permitan resolver problemas que tiene la misma forma” (Perrenoud, 2002:29-30).

Dentro de esta espiral de profundas transformaciones ideológicas, la escuela deberá legitimar su poder institucional desde un análisis crítico sobre la tarea socioeducativa y sobre los aspectos metaorganizativos (1) implícitos en el estudio de la organización escolar (Sarasola, 2004).

A su vez, la consideración de su especificidad permitirá asumir un proceso de de inclusión cuya realidad sea abordada como un problema constante a solucionar. En palabras de Paulo Freire, supone abordar la redefinición de los aspectos estructurantes de la escuela desde un saber práctico-ideológico que justifica sus intencionalidades.

Lo que interesa ahora a la escuela no es replicar modelos, análisis o discursos externos a la propia institución, sino más bien invitarlos a pensar sobre sus propias necesidades y contextos de actuación, promoviendo un marco de autonomía institucional, ante los puntos críticos claves que la escuela desea superar.

Para lo cual deberá garantizar un mayor nivel de flexibilidad organizacional y mayores condiciones de entrada en sus factores asociados a la equidad y a la calidad, considerando: 1) la caracterización de una autonomía contextualizada; 2) el fortalecimiento del liderazgo educativo; 3) la articulación de agentes comunitarios claves, y 4) el fortalecimiento de una cultura evaluativa.

Este fortalecimiento sobre las condiciones institucionales más fundamentales para el desarrollo una escuela inclusiva de calidad, deberán versar sus acciones sobre los siguientes interrogantes:

• ¿En qué medida el desarrollo y transformación de una escuela inclusiva suponen la implementación de procesos diferenciados respecto de la mejora de una escuela regular?
• ¿Cuáles son ahora los desafíos de la gestión y la articulación organizativa en el desarrollo de escuelas inclusivas de calidad?
• ¿De qué manera podemos involucrar a todos los agentes comunitarios en la construcción de un conocimiento profesional dirigido a fortalecer las condiciones institucionales de la escuela abierta a la diversidad?

Por consiguiente, la escuela posmoderna debe, desde sus lineamientos institucionales, gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo . Asimismo, abrir canales de diálogo y búsqueda de consensos que permitan deliberar (Schwab, 1989) el conocimiento profesional articulado, apoyado en las visiones de la comunidad y en sus estructuras simbólicas que la respaldan.

Frente a esto, la escuela a través de su dimensión cultural estará llamada a instaurar una mirada crítica, comprensiva e interpretativa sobre las desigualdades y contextos de exclusión, homogenización y categorización de los diversos, cuyo fin último será incrementar la acción estratégica de calidad (2) (Cano, Chavarría, Gimeno y Teixido, 2002) y equidad (Ralws, 2002; Roemer, 1998) del proceso educativo, desde sólidos principios y parámetros de eficacia (Murillo, 2005) y efectividad , los que a su vez, no deben subestimar, el poder que reside en la cultura escolar, para facilitar y propender la metamorfosis institucional, como escenario estratégico, en el asentamiento de una ecología que promueva el aprendizaje organizativo e institucional; a partir, de la igualdad de oportunidades y de la operativización del verdadero derecho a la educación de todos y cada uno de sus estudiantes.

Desde esta perspectiva, la inclusión representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación de mejor calidad para todos (OECD, 1995), por tanto, mejorar la calidad de la educación para la diversidad significa, necesariamente, mejorar el conjunto del sistema educacional, y de manera particular, de la escuela (como organización autónoma e independiente), haciéndolo más integrado e inclusivo.

Referencias bibliográficas

• BAUMAN, Z.: La globalización. Consecuencias humanas. Fondo de Cultura Económica, México, 1999.
• BOURDIE, P.: El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1991.
• CANO, E.; CHAVARRÍA, X.; GIMENO, X., y TEIXIDO, J.: La calidad de la educación: los peligros de un discurso seductor . VIII jornadas sobre Dirección Escolar del Fórum de Catalunya, 2002.
• DE LA HERRÁN, M.: El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Universitas, Madrid, 2002.
• FERRANTE, C.: “Cuerpo, discapacidad y posición social: una aproximación indicativa al habitus de la discapacidad en Argentina”, en Revista Intersticios, Vol 2(1). En: http://www.intersticios.es/article/view/2352/1898. Consultado el 15 de octubre, 2011.
• MURILLO, J.: Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. Paidós, Madrid, 2005.
• OECD: Schools under Scrutny. Head of publication Service, París, 1995.
• PERRENOUD, P.: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó, Barcelona, 2002.
• RAWLS, J.: La justicia como equidad. Una reformulación. Paidós, Barcelona, 2002.
• ROCA VILA, O.: “La autoformación y la formación a distancia: las tecnologías de la educación en los procesos de aprendizaje”, en Tecnología y Comunicación Educativa, 12 (27), págs. 29-43. 1998.
• ROEMER, J. E.: Equality of opportunity. Harvard University Press, Cambridge, 1998.
• SARASOLA, M. R.: “Una aproximación al estudio de la cultura organizacional en centros educativos”. En: http://epaa.asu.edu/epaa/v12n57. Consultado el 18 de octubre, 2011.
• SCHWAB, J.: “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”. En SACRISTÁN, G., y PÉREZ GÓMEZ: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Madrid, 1989.
• SIMONS, P. R.: “Escuelas que aprenden y profesores que aprenden, liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, pp. 874-699. Universidad de Deusto Bilbao, 2000.

(1) Título del artículo publicado por la Dra. Cristina Carriego en la Revista Iberoamericana de Educación, durante 2006. Disponible en formato pdf en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1421Carriego.pdf

(2) La idea de la eficacia en la escuela inclusiva se orienta hacia la optimización de los recursos; mientras que la noción de efectividad referencia directamente los factores más elementales de la propia escuela en la consecución de sus objetivos socioeducativos.

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