Nuevas Matrices de Participación para la Gestión de la Escuela Inclusiva

02 de Enero de 2014
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Nuevas Matrices de Participación para la Gestión de la Escuela Inclusiva

Según Fullan (2002), las escuelas que desean incrementar sus niveles de comprensión y participación, asociados a los procesos de intervención institucional, deberán valorarse desde la teoría de la complejidad.

En esta teoría, las escuelas que deciden comprender procesualmente los efectos de su transformación, focalizarán su contenido analítico sobre los aspectos estructurales de las dimensiones sociopolíticas y socioeducativas de la escuela; con el fin de interpretar las acciones de las personas como circuitos lineales de retroalimentación (Fullan, 2002; Newman y Wehlage, 1995).

En estas escuelas, los sistemas de retroalimentación no lineales tienden a contemplar los aspectos analítico-situacionales y estructurales de cada realidad escolar. Esto es, introducir en los análisis de cada institución, interjuegos analíticos cuyas categorías discursivas describan la visión representacional de cada sujeto en acción directa a la actuancia que le corresponde al interior de cada acontecer institucional.

Esta validación de los sujetos, puede explicarse a través de un proceso de apropiación institucional, cuya profesionalización de las acciones puestas en lo grupal y en lo individual, conlleve a la emergencia del sujeto desde de un espiral de reflexividad transferida por la vía de una gran imbricación social.

La emergencia del sujeto, muestra desde el marco institucional y ecológico-contextual, un cierto cuadro de hibridación compuesto por las acciones inconscientes que estructuran la intervención profesional y por la maneras de ser y parecer de cada individuo. Frente a lo cual, la validación del sujeto que se levanta y pronuncia nuevos diálogos que profesionalizan la tarea socioeducativa como respuesta a la transformación institucional de la escuela ante la diversidad, tendrá la capacidad de recoger los distintos puntos de vista en una explicación situacional, donde cada sujeto explica la realidad desde la posición particular que ocupa dentro de ella (Del Solar et al., 1999).

En este sentido, la comprensión sobre los procesos institucionales que colaboran en la diversificación de la escuela como espacio de inclusividad, tendrá desde una perspectiva interaccionista-simbólica que hablar sobre la realidad, para qué ésta pueda ser interpretada y para qué puedan ser conocidas las causas explícitas e implícitas de los fenómenos organizativos (López, 1997) que imperan y dan sentido a la vida de la propia escuela. Asimismo, las vías de reflexividad anidadas en las estructuras centrales de la escuela, estarán llamadas a convocar un conocimiento por participación sobre las esperanzas que marcan los trayectos sociales y escolares de quiénes habitan las escuelas.

En este proceso de profundas transformaciones, la escuela desde la consolidación de nuevas manifestaciones culturales respetuosas de las diferencias individuales y de la diversidad, como hecho connatural a la vida escolar, deberá instaurar nuevos modos de pensar y de hablar acerca de la diversidad. Fomentando en la escuela, la capacidad de poner en palabras una sutil proyección de su inconsciente colectivo.

El surgimiento y validación de nuevas semánticas, al interior de cada comunidad, facilitará el rescate de la dimensión contextual y estructural de la misma, respecto de los saberes pedagógicos que median el baje cultural de cualquier grupo al interior de sus estructuras, donde los “recursos se construyen en la identidad social e individual y son estos los cuales proporcionan la base sobre la que los sujetos construyen su conocimiento acerca del mundo y de sí mismos” (Ball, 2003:88).

Sin duda, a través de estos marcos de esperanza y acción, es que la escuela y su comunidad verán concretizada la institucionalización de su pensamiento y de su impronta. Es justamente, bajo estas condicionantes, que los procesos de innovación dirigidos a respaldar la diversidad aportaran mayor significancia, puesto que los cambios ahora no operan en el vacío sino que sobre la identidad de la escuela.

Si el diseño e implementación de toda estrategia dirigida a respaldar la diversidad en las estructuras escolares (simbólicas, estructurales, políticas y pedagógicas), se inserta y estructura sobre los aspectos basales de la identidad de cada escuela y, sobre los saberes derivados de su experiencia, es que el proceso de intervención adquiere efectividad y eficiencia. Por tanto, asume el criterio de pertinencia estructural y responde cabalmente a las necesidades, intereses y motivaciones de cada comunidad.

Por otro lado, si el diseño de la intervención está dirigida hacia las políticas, las prácticas y las culturas presentes en la escuela, no sólo debe promover la participación de todos los miembros de la comunidad, sino que debe asegurar que dichas dimensiones introduzcan objetivos explícitos para promover la inclusión en la planeación estratégica-situacional y en la acción estratégica de calidad asociada a la gestión pedagógica y administrativa de la escuela; donde el valor de la inclusión sea el eje vertebrante de toda la acción escolar.

Una vez promovida la inclusión al interior de la planeación estratégico-situacional y de la acción estrategia de calidad; la escuela, ha de incurrir en el desarrollo de una estructura organizativa, a favor, de la apertura, la flexibilidad, la acción participativa, formativa y funcional sobre la cual estructura las diversas dimensiones de su intervención, garantizando:

La canalización de tiempos, aprendizajes y recursos profesionales disponibles orientados a incrementar los niveles de logro y participación de todos y cada uno de sus estudiantes.

La identificación de las principales barreras de inclusión y exclusión que favorecen y/o limitan el ejercicio de la igualdad de oportunidades socioeducativas en estudiantes cruzados por la diversidad, considerando para ello, aspectos organizativos, ecológico-contextuales e interpretativos-culturales.

Que estas acciones permitan a cada colectivo re-pensar y re-plantear la política institucional y las prácticas de cada escuela desde una exploración y un análisis sistemático sobre las iniciativas, los programas y las acciones que en ella se llevan a cabo.

No obstante, a nivel cultural dichos cambios implicarán cambiar el comportamiento de la escuela y el de los individuos que en ella participan. Esta modificación describe los esquemas de pensamiento y los aparatos de socialización que orientan las visiones individuales de todos y cada uno de los actores educativos. Sin duda alguna, son éstas, aquellas manifestaciones que ponen en riesgo la transformación y la autonomía institucional contextualizada de tipo inclusiva lograda hasta este momento.

Sin embargo, han de ser derrotadas mediante la instauración de diversos espacios de reflexión, los cuales impacten directamente en la cultura de colegialidad y en ella, sobre las rutinas que describen y explican la verdadera identidad institucional forjada a favor del paradigma de inclusión escolar.

(1) Máster en Política Educativa, Máster en Lingüística Aplicada (U. Jaén, España) y Máster (c) en Integración de Personas con Discapacidad (U. Salamanca, España) y Dr. (c) en Ciencias de la Educación, por la Universidad de Granada, España. Co-Investigador participante en el proyecto “EANCYT”, financiado por la Universidad de las Islas Baleares, España. Académico de la Facultad de Educación de la Universidad Mayor, Universidad Los Leones, Instituto Profesional de Providencia e Instituto Profesional de Chile. Ha sido profesor de la Universidad de Chile. Correo electrónico: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com

(2) La teoría de la complejidad, constituye una de las manifestaciones concretas del modelo de pensamiento complejo planteado por Edgar Morín. El desarrollo del pensamiento complejo sobre los procesos de innovación y cambio, destinados a asegurar espacios de real inclusión al interior de las comunidades escolares, plantea que “no hay que buscarla en la alternativa de la exclusión, sino que en la interrelación, el orden, el desorden, desorganización, en un bucle tetralógico, sino que en las nociones de confrontación” (Morín, 19977:66).

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