Conversando con Juan Cruz Ripoll

27 de Marzo de 2014
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Conversando con Juan Cruz Ripoll

Juan Cruz Ripoll es doctor en Educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado en la Universidad de Navarra. Trabaja habitualmente con alumnos con dificultades de aprendizaje e investiga sobre sistemas para mejorar la comprensión lectora y el rendimiento escolar. Ha publicado la única revisión sistemática existente sobre la eficacia de métodos de mejora de la comprensión lectora en español http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/9001 , y su tarea de divulgación de estrategias de comprensión con base científica ha sido reconocida como buena práctica iberoamericana Leer.es.

 

1. Durante los próximos 24, 25 y 26 de abril impartirás el taller `Profe, eso no lo pone. Mejorar la comprensión lectora mediante estrategias inferenciales´ en Casa del Lector dentro del ciclo DIÁLOGOS DE LECTURA (http://casalector.fundaciongsr.com/story.php?id=1105). ¿Cuál es el principal objetivo que te planteas al diseñar este taller? ¿Qué pueden esperar las personas que te acompañen en esta iniciativa formativa?

Mi gran objetivo es que los participantes consigan ponerse en el lugar del alumno que lee un texto y no lo entiende. Que puedan ver cuáles son los obstáculos que tiene que superar, porque si sabemos qué es lo que le está costando o dónde se pierde podremos preparar actividades dirigidas a esos problemas. ¿Qué es lo más habitual?, pues que ese alumno no esté formando una representación coherente del texto, y lo entienda como si fueran un montón de frases que dan información pero que no encajan unas con otras. Espero que los asistentes puedan experimentar cómo se siente eso, y que aprendan algunas formas de hacer que las cosas encajen para el lector.

 

2. ¿No crees que los resultados negativos que obtienen nuestros estudiantes en lectura en los estudios comparativos internacionales tienen que ver sobre todo con su déficit casi absoluto de dominio de las diversas estrategias comprensión lectora?

No tengo datos para afirmar eso con seguridad, pero sí que puedo decir que una de las cosas más claras que sabemos sobre la comprensión lectora es que aprender y practicar las estrategias de comprensión mejora los resultados de los alumnos: de los pequeños, de los mayores, de los que tienen dificultades y de los que lo hacen bien.

Por distintos motivos no tenemos una tradición de trabajo con estas estrategias. En algunos casos porque se confía en que los libros de texto están hechos por unos señores muy listos que habrán puesto los ejercicios que los alumnos necesitan para mejorar la comprensión, en otros casos porque se ha trabajado sólo para crear afición por la lectura.

 

3. ¿Se hace, quizá, demasiado énfasis en la dinamización de la lectura y poco en la formación lectora y literaria?

Aquí tengo un buen ejemplo: me llamó la atención y lo recorté del periódico hace unos días. Es una noticia que cuenta la presentación del programa de lectura que ha preparado la consejería de educación de una comunidad española. Leo “el programa desarrollará diferentes actuaciones como la puesta en marcha de planes innovadores de mejora de la competencia lectora, especialmente en Primaria, en los que se potenciará el uso de la biblioteca, la creación de clubes de lectura, la lectura en varias lenguas y también compartida entre los alumnos y sus familias”. Todo esto está muy bien y da mucha vida a los colegios, pero por qué no se aprovecha para enseñar de forma organizada y progresiva algunas habilidades que según la investigación mejoran la comprensión como hacer resúmenes, utilizar organizadores gráficos, o ésta de construir inferencias.

¿Qué garantía tenemos de que los clubes de lectura vayan a mejorar la comprensión? Según la base de datos de PISA los colegios españoles que ofertan como actividad un club de lectura obtienen una puntuación media en lectura menor que los colegios que no lo ofertan, y en la OCDE las puntuaciones de unos y otros son iguales. Ojo, que me encantan los clubes de lectura, pero no puedo proponerlos como una actividad para la mejora de la competencia lectora si no tengo cierta seguridad de que producen esas mejoras.

 

4. ¿Consideras que el profesorado tiene formación suficiente sobre la materia? Lo digo porque prácticamente en ninguna facultad de educación o escuela de magisterio los futuros docentes reciben formación suficiente sobre la diversidad de estrategias que puede desplegar una persona cuando realiza un acercamiento a un texto.

Los estudiantes de magisterio tienen una asignatura de didáctica de la Lengua en la que se podrían tratar estos temas. En la universidad yo trabajo con alumnos de máster, y muchos de ellos, bueno, más bien de ellas, han terminado hace poco la diplomatura o el grado de magisterio. Cuando les pregunto si han recibido formación sobre cómo trabajar la comprensión lectora suelen quejarse de que ha sido un tema muy poco tratado, y que muchas veces las asignaturas en las que se podría haber tratado eso se convertían en una prolongación de la Lengua de Bachillerato, en las que aprendían mucho sobre lingüística y literatura, pero poco de didáctica.

 

5. Dado que podemos considerar una inferencia toda aquella información que forma parte de la representación que el lector se hace del texto, pero que no está incluida de forma explícita en el texto, ¿podríamos decir que los paratextos ayudan al lector a construir inferencias y, por tanto, a mejorar su comprensión lectora?

La construcción de inferencias no es algo exclusivo de la lectura. Se infiere información viendo una película, en un cuadro, y si oyes sirenas y huele a quemado piensas que hay un incendio, así que las ilustraciones, los gráficos y los mapas pueden ayudar a generar inferencias. También son peligrosos si no se utilizan correctamente. Me encuentro con muchos alumnos que evitan leer el texto y tratan de obtener la información a partir de las ilustraciones. Hay casos en los que es muy llamativo, por ejemplo en problemas de matemáticas, me he encontrado con bastantes alumnos de los primeros cursos de Primaria que tratan de resolverlos a partir del dibujo que los acompaña, y si sale un hombre con seis ovejas, las cuentan y dicen que la respuesta es seis, y a lo mejor el problema dice que un pastor tenía 62 ovejas y nacieron 26 más. Claro que uno se pregunta, y ¿para qué ponen a ese hombre con seis ovejas que sólo sirve para despistar? ¿Es para que el libro parezca más bonito? Pues podrían poner una guirnalda, que también decora.

 

6. ¿De qué modo podemos considerar el entrenamiento en la construcción de inferencias como la mejor estrategia de comprensión que puede poner en marcha un lector para llegar a hacerse con el significado de un texto? ¿Qué aportan las inferencias al lector?

Bueno, en realidad la mejor estrategia de comprensión parece ser el resumen, y me da miedo decirlo porque muchos profesores dicen “pues eso ya lo hago”, cuando, en realidad, lo único que están haciendo es encargar a los alumnos que hagan resúmenes y calificarlos, pero no les enseñan a hacerlos, no les ayudan a mejorarlos, ni les dan claves para valorar lo que han hecho. Pero la verdad es que las estrategias de síntesis, como el resumen o los esquemas, están muy bien fundamentadas, y ponen en juego otras como la propia construcción de inferencias, o la localización de las ideas principales.

Me imagino que te preguntarás por qué no he preparado un taller sobre resúmenes, en lugar de uno sobre inferencias. Hay dos buenas razones: una es la que ya he sugerido, que el resumen tendrá más calidad si el lector ha realizado las inferencias oportunas. La otra es que el resumen es una estrategia para aplicar después de la lectura, mientras que tratamos que las inferencias se construyan durante la lectura. No te vas a lanzar a hacer un esquema de todo lo que leas, pero cualquier lector competente construye inferencias mientras está leyendo.

Hay distintos tipos de inferencias, unas aportan cohesión, hacen que las ideas del texto se relacionen entre sí, que sepamos de qué se está hablando y qué tienen que ver unas cosas con otras. Si yo leo algo tan sencillo como “María prohibió a Clara ir a la fiesta. Ella salió de casa dando un portazo”, las inferencias que realizo incluyen saber que el pronombre “ella” probablemente se refiere a Clara, y no a María, que Clara se enfadó, algo que puede parecer evidente pero que el texto no dice en ningún sitio, que hay una cadena de relaciones por la que la prohibición produce el enfado y el enfado es el estado mental que lleva a Clara a dar un portazo.

Hay otras inferencias que enriquecen el significado del texto. En otro ejemplo sencillo como “Javier arreglaba el motor del coche” podemos imaginar detalles como que Javier está acompañado por algunas herramientas. También nos lo podemos imaginar en un entorno, tal vez el garaje de su casa. Incluso si pregunto por las manos de Javier, alguien podría decir que estarán manchadas de grasa, pero otro puede haber pensado que se ha puesto unos guantes de trabajo. Cualquiera de las dos informaciones es creíble, y la información que da el texto no permite elegir entre la una o la otra. Es curioso, porque la investigación sobre las inferencias nos dice que la mayoría de las personas no han pensado si Javier llevaba guantes o no hasta que se les ha preguntado por sus manos.

Entre estas inferencias que enriquecen el significado se suelen distinguir unas muy especiales que son las predictivas, en las que el lector está haciendo hipótesis sobre lo que va a suceder. Creemos que el protagonista se vengará, que el detective interpretará correctamente una pista dejada por el criminal, que el criminal tratará de eliminar los testigos que puedan reconocerle… A veces estas predicciones se cumplen y a veces no.

 

7. Si es cierto que un lector experto construye la mayoría de sus inferencias de modo automático, ¿en qué puede beneficiar a nuestros estudiantes enseñarles a analizar minuciosamente los procesos que sustentan la actividad inferencial?

En realidad los buenos lectores construyen muchas inferencias de forma automática, sin percibir que lo están haciendo, pero no siempre es así, creo que se veía bastante bien en el ejemplo de las manos de Javier que estaba arreglando el coche. Nuestra mente no tiene capacidad para construir sobre la marcha todas las inferencias que se pueden hacer a partir de un texto, y, por eso, muchas se hacen en el momento en el que reflexionas sobre el texto, o tienes que responder preguntas, o utilizar esa información para algo. Otras veces no se construyen inferencias importantes porque las ideas que hay que relacionar están separadas y uno se fija en lo que está leyendo en ese momento y lo relaciona con lo que acaba de leer, no con todo lo que ha leído.

Cuando explico estas cosas suelo invitar a la gente a que lea algunos textos, y hacemos actividades sobre ellos. Luego muchos se sorprenden cuando ven que en esos textos hay serias contradicciones que no habían percibido. Yo mismo caigo en esas trampas como cualquiera, entonces pienso que cuando leemos vamos en piloto automático, es decir, si no tenemos un buen motivo para actuar de otra manera, utilizamos el mínimo esfuerzo mental posible para comprender el texto. Ahí está la clave: el mínimo esfuerzo mental de un lector competente es suficiente en la mayoría de los casos porque ha automatizado muchas cosas y, por ejemplo, hace sin esfuerzo la mayoría de las inferencias que garantizan la cohesión del texto. Pero ¿qué pasa con los niños? Que también leen haciendo el mínimo esfuerzo mental. Algo que desespera a sus padres y sus profesores cuando se ponen a trabajar con ellos, pero que es muy natural. Por tanto, lo que queremos conseguir es que entrenen este proceso de construcción de inferencias hasta que les salgan sin esfuerzo.

 

8. ¿Qué requisitos debe cumplir el entrenamiento en la construcción de inferencias en un entorno escolar?

La construcción de inferencias es un procedimiento, por lo tanto se aprende practicando. Cuando empecé a trabajar con estas cosas pedía a los profesores que ni siquiera mencionasen la palabra “inferencia” en sus clases, porque se trataba de que los niños buscasen en el texto o en sus conocimientos la información que necesitaban para comprender el texto, no de que aprendieran una teoría sobre las inferencias. Lo cierto es que después resultó que los niños de más o menos 10 años utilizaban el nombre sin ningún problema, y les era útil para explicar qué estaban haciendo.

Al final, este entrenamiento se parece mucho al que se necesita para hacer judo, tocar el violín o jugar al ajedrez: es bueno practicar todos los días y ser constante, necesitas un profesor que te muestre cómo se hacen las cosas, es decir, que puedas ver cómo lo hace él y comenzar imitándole, no tiene sentido ponerse a practicar lo difícil si lo fácil no sale con soltura, y hay que evaluar constantemente cómo van saliendo las cosas, qué obstáculos o errores aparecen y cómo se puede actuar ante ellos.

De forma más cercana al lenguaje escolar, la enseñanza de la construcción de inferencias tiene que estar programada, se tienen que hacer de forma habitual, y hay que evaluarla. Luego, hay distintos formas de ponerla en práctica. Hay dos sistemas que han mostrado ser eficaces para hacer este entrenamiento y son la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo, por ejemplo la tutoría entre iguales. Hay un tercer sistema que es el desarrollo de estrategias autorreguladas, que se ha utilizado mucho para enseñar a redactar y que, probablemente también sea útil para trabajar estrategias de comprensión.

 

9. La construcción de inferencias, ¿tiene el mismo efecto positivo sobre todas las tipologías textuales o solo sirve en la comprensión de textos expositivos?

En realidad en la lectura de textos narrativos o periodísticos se construyen más inferencias que durante la lectura de textos expositivos, lo que pasa es que en las narraciones se hacen muchas inferencias de esas que enriquecen la representación del texto, especialmente las predicciones, mientras que en los textos expositivos hay muchas inferencias causa-efecto. Algunas son muy fáciles de construir, por ejemplo “baja la temperatura, el agua se hiela” sabemos que no se trata simplemente de dos cosas que suceden una a continuación de la otra, del mismo modo que se podría haber helado el agua y luego bajar la temperatura. No, en realidad sabemos que el agua se hiela porque ha bajado la temperatura, incluso sabemos que no ha bajado de 20 grados a 10 grados, sino que ha llegado a los cero grados o a menos.

Una diferencia entre los textos narrativos y los expositivos es que en los primeros tenemos la mayoría de los conocimientos que necesitamos para interpretarlos ya que tratan sobre las personas, sus emociones, sus problemas, sus objetivos, y sabemos muchísimo sobre eso. Pero en los textos expositivos pueden ser necesarios muchos conocimientos especializados, y si no tienes esos conocimientos no puedes hacer las inferencias necesarias, y la representación mental que haces del texto es como una lista de informaciones más o menos estructuradas, según lo que te esfuerces en comprenderlo.

Un problema serio del entrenamiento en construcción de inferencias es que todo el entrenamiento que se hace con textos narrativos parece no transferirse a los textos expositivos, así que, por ahora, lo mejor es trabajar con distintos tipos de textos. Eso sí, para comenzar a trabajar lo mejor son los textos narrativos, porque las inferencias que se construyen en ellos suelen ser más accesibles, y así el alumno puede comenzar teniendo una experiencia de estar aportando esas informaciones. Luego le pediremos que haga eso mismo con otros tipos de texto, pero ya tiene cierta idea de qué le estamos pidiendo.

 

10. ¿Qué opinas de Lectyo (http://www.lectyo.com/) la red social sobre lectura creada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez que trata de ser un punto de encuentro para profesionales relacionados con el libro -mediadores, autores, editores, bibliotecarios, libreros, investigadores- y también para cualquier apasionado de la lectura? Desde luego tus intervenciones en Lectyo son realmente interesantes (http://jcripoll.lectyo.com/).

Llevo poco tiempo participando en Lectyo y tiene dos cosas que me gustan mucho. La primera es la cantidad de gente que participa, y la segunda la variedad de temas que aparecen teniendo en cuenta que es una red monotemática sobre el libro. Me imagino que toda esa variedad se debe a que la lectura es algo increíblemente grande y a que la gente que disfruta con la lectura es original y creativa. Otra cosa interesante que tiene es que no te andas preocupando por la privacidad. Si pones algo en Lectyo es para que cualquiera pueda verlo, y ya está. La verdad es que desde que me registré en Lectyo le dedico un rato todos los días, a ver qué me llega, y, a veces a comentar alguna cosas o a tratar de aportar algo.

 

11. Uno de los eternos debates que se despliega en la escuela es el de la edad idónea para iniciar el aprendizaje de la lectura. Recientemente escribías que los alumnos que aprenden a leer de forma más tardía alcanzan en pocos años un nivel de competencia similar al de los alumnos a los que se enseñó a leer tempranamente. ¿No crees que hay que poner el acento más en el desarrollo de los prerrequisitos que debe adquirir cada niño antes de enfrentarse a los textos antes que en la idoneidad de una edad u otra para ponerle en posición de partida de su itinerario lector?

Escribía basándome en investigaciones llevadas a cabo por Sebastian Suggate en las que se ve cómo a corto plazo los niños que han aprendido a leer de forma temprana aventajan a los que han aprendido de forma tardía, pero conforme va pasando el tiempo la diferencia se diluye y desaparece. Quizá el motivo principal por el que se ha ido adelantando la edad a la que se enseña a leer a los niños ha sido la captación de clientes. Muchísimos padres ven con buenos ojos esta práctica, y lo cierto es que muchos niños pueden aprender a leer a los cinco años, y algunos antes, pero cuanto más se adelanta la edad de la lectura más tiempo y esfuerzo cuesta el aprendizaje, y el tiempo que se dedica a eso no se dedica a otras cosas. Un peligro enorme es que aprovechando que los niños están aprendiendo a leer y pueden enfrentarse a pequeños textos, los profesores dejen de leerles cosas, porque la historia que lee la profesora tiene una estructura más compleja, un vocabulario más rico, y estructuras sintácticas más elaboradas que la historia que puede leer el niño, y al niño le privamos de tener un contacto frecuente y agradable con esas estructuras, ese vocabulario, y esas formas de construir las oraciones, y si pasa eso, afecta a la comprensión del lenguaje y a la comprensión lectora.

El profesorado de Primaria ve bien que se enseñe a leer en educación infantil, porque muchos de ellos no han tenido formación ni práctica sobre cómo enseñar a leer a niños que no saben hacerlo. El profesorado de infantil quizá ve mejor que se está metiendo en una tarea larga que quita mucho tiempo para otras cosas, a pesar de que los objetivos curriculares de Educación Infantil solo marcan que se debe hacer una iniciación a la lectura.

 

Agradecemos a Juan estas reflexiones tan luminosas que podéis ampliar y actualizar en sumagnífico blog “Comprensión lectora basada en evidencias” (http://clbe.wordpress.com) que se nos antoja de lectura y seguimiento obligados para todo docente que tiene responsabilidades específicas en la enseñanza de la lectura.

10 Comentarios

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  • A. M. Ortiz 27 de Marzo de 2014

    Gracias al Prof. Cruz por las precisiones y aclaraciones sobre un tema tan importante y a Diálogos de Lectura por ponernos su sabiduría a mano. Lo que más me preocupa actualmente es la formación inicial que reciben los futuros maestros sobre la lectura. Es verdad que tal vez la universidad no prepare adecuadamente pero la realidad es que, algunas veces (más de las deseables), los maestros deciden “olvidar” los aprendizajes que han realizado, por útiles que pudieran ser, a favor de la comodidad que implica seguir un libro de texto con su solucionario y creen que la experiencia y los años suplirá cualquier carencia formativa, sin interesarse por aprender más. Mientras el docente no asuma protagonismo y deje de ser “receptor-transmisor” de lo que otros hacen, será muy difícil obtener los resultados que todos deseamos. Hay que cambiar primero “las cabezas” y después diseñar un buen plan sobre con qué y cómo “llenarlas”.

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  • Elsa Palou de Carranza 02 de Abril de 2014

    Desde lejos (Argentina) y desde hace tiempo sigo a Juan Ripoll en sus trabajos y siempre me admira una actitud que los maestros de hoy han perdido, centrarse en las realidades porque son las evidencias de la comprensión lectora las que prueban las teorías y las prácticas . Nadie como Ripoll las expresa con tanta claridad y sencillez. Debemos agradecer estos aportes de alguien que es joven pueda hacerlos

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  • El tema de las inferencias es interesantísimo si lo aplicamos a los alumnos con discapacidad auditiva . Nos encontramos con tantas lagunas :atención , memoria, dificultades de acceso a la información completa, deficiencias en los aspectos formales del lenguaje ( fonologia , semántica, morfología , sintaxis,etc.) que dificulta muchísimo la compresnisón de textos , incluso cortos y sencillos . Creo que debería existir un programa destacado en el trabajo de las inferencias en los alumnos con deficiencias auditivas

      Giuliana Rios 19 de Septiembre de 2016

      Estoy interesada en programas de comprensión lectora que se apliquen a estudiantes adolescentes con TDAH.

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