Neurodiversidad y Educación Inclusiva: claves para una educación más cercana al ser humano

03 de febrero de 2015
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Neurodiversidad y Educación Inclusiva: claves para una educación más cercana al ser humano

Aldo Ocampo González 1

“…el ser humano siente una necesidad imperiosa de esforzarse al máximo para probarse a sí mismo que vale…” (Montessori, 1934)

La educación inclusiva en Latinoamérica enfrenta nuevos desafíos, cada vez más estructurales y multidimensionales. Uno de ellos, radica en la necesidad de superar el problema epistemológico (Ocampo, 2013; 2014) y pragmático (Parrilla y Susinos, 2013) que lo entrecruza; especialmente, a raíz de la inexistencia de un paradigma de base (Follari, 2007; Osorio, 2014) más coherente con la funcionalidad de los desafíos sociales, políticos, ideológicos, culturales y económicos observados hoy, en materia de educación, en gran parte de la región.

Iniciar una búsqueda oportuna y pertinente sobre los fundamentos que vertebrarían el desarrollo del modelo de educación inclusiva en el siglo XXI, representa un desafío que la ciencia educativa en su conjunto debe asumir. Es importante advertir, que la educación en términos más generales y abarcativos, deberá estructurarse en función de los fundamentos que este modelo propone. Esto sugiere, un gran cambio en la manera de concebir los sistemas educativos, las prácticas de enseñanza y lo más relevante, la naturaleza humana de nuestro estudiantado, siendo este, uno de los más críticos y de menor consideración en gran parte de las políticas educativas de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI. Según esto,

[…] el único componente que no ha cambiado a través de la historia de la educación es el ser humano. Continuamos enseñando a seres humanos, tal vez con nuevas estrategias y nuevos objetivos, pero siempre a seres humanos (Landívar, 2013:13).

Esta visión, presentada a hace más de un siglo y, respaldada por importantes educadores, entre ellos, María Montessori, sugiere la urgencia de asumir nuevas perspectivas educativas, cada vez más próximas a lo que el ser humano necesita. Sin duda alguna, que los factores que han contribuido a este debilitamiento no dependen únicamente de los educadores, sino que en gran parte de las acciones de la política pública, las que deben convertir los principales hallazgos de investigación en políticas educativas.

Este reconocimiento, no debe ajustarse a la necesidad de mejorar oportunamente los múltiples contextos de enseñanza, los que van en beneficio directo de nuestros niños, jóvenes y adultos. Ya es hora de pensar la educación desde sus bases, es decir, desde lo que el ser humano necesita. El gran aporte de la segunda mitad del siglo XX a las ciencias de la educación, ha sido la neurociencia y sus diversos campos de progresión, tales como: neuropsicología y neuro-didáctica. Su valor recae en comprender de qué manera disponemos de un conjunto de experiencias que permitan al ser humano ser persona en todo momento de su proceso educativo y, a gestionar espacios que permitan ofrecer una educación más cercana a sus cerebros que son en sí mismos, neurodiversos (Armstrong, 2012).

Una educación inclusiva más oportuna entiende que la educación de la totalidad debe comenzar por comprender cómo se manifiesta la heterogeneidad y diversidad cognitiva de cada ser humano. Tradicionalmente, la comprensión que realiza el enfoque de inclusión sobre la cognición humana es que todos sus estudiantes pueden aprender. No obstante, esta dimensión en términos prácticos, se presenta a través de una “tendencia a resaltar las carencias, discapacidades y disfunciones y a restar la importancia a las capacidades, talentos y aptitudes” (Armstrong, 2012:18).

Según esto, una educación inclusiva con foco en todos sus estudiantes, comprenderá la necesidad de transformar la enseñanza y la interpretación del aprendizaje a favor de un cerebro seguro, creativo, imaginativo, que en libertad, opta por aquellas experiencias de aprendizaje, enriquecen su desarrollo armónico, estableciendo así, una cultura de paz. Se asume entonces, que educamos cerebros complejos en su estructura y funcionamiento. Una educación inclusiva más oportuna implica asumir “los hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente aceptadas van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan” (Landívar, 2013: 12).

[…] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros humanos como entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a la sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones mentales (Armstrong, 2012:16).
Abordar esto, implica en

[…] todos estos casos la educación formal o informal se enfrenta con el más fundamental y general de sus problemas: cómo abordar la complejidad. El objetivo de la educación consiste en ayudarnos a aprender aquello que no adquirimos naturalmente durante nuestra vida diaria. La educación siempre debe preguntarse qué puede hacerse para hacer accesible el conocimiento y las prácticas estimulantes (Perkins, 2010:24).

Uno de los grandes desafíos asociados al enfoque de educación inclusiva, radica en la capacidad de sentar las bases de un modelo paradigmático en la materia, capaz de re-definir la calidad y la intención de la respuesta educativa, asumiendo que la diversidad habita como propiedad connatural en todos los seres humanos y, no constituye, un sistema de diferenciación como hasta hoy hemos comprendido. Esta mirada busca eliminar aquellas ideologías que “consideran que la homegenidad es considerada un requisito para garantizar la eficacia educativa, y la diversidad una amenaza que entorpece el progreso de los más capaces” (Saiz, 2009:19).

Pensarse a sí mismo/a como objeto de diversidad, resulta una tensión constante para gran parte de la ciudadanía, pues el cruce de los imaginarios sociales y el aporte de la literatura científica tienden, en ocasiones, a neutralizar e invisibilizar su valor a raíz de las condiciones sociales que definen su producción.
El desarrollo de la educación inclusiva en Latinoamérica, demuestra un desarrollo paulatino, cada vez más creciente y de gran aceptación entre diversos sectores de la ciudadanía. Es importante mencionar que, su desarrollo no ha estado exento ciertos de obstáculos. El enfoque ingresa a nuestro continente con mayor visibilidad en gran parte de las agendas políticas de diversos gobiernos, a inicios de la última década del siglo XX.

En sus inicios, se justifica a partir de una visión integracionista, que promueve nuevas concepciones y nuevos derechos destinados a reducir las múltiples situaciones de violenciación de la que son parte las personas en situación de discapacidad (Bartón, 1998) y de estudiantes con necesidades educativas especiales (Macarulla y Saiz, 2009). Este proceso según Casanova (2011), transita por dos fases de integración hacia la inclusión. La primera de ellas, resulta de la incorporación de estudiantes en situación de discapacidad y NEE y, la segunda, dedicada a la configuración de un sistema educativo para todos los estudiantes.

A partir de este segundo momento, se observa una de sus primeras tensiones, especialmente, destinada a garantizar espacios de mayor aceptabilidad (Tomasevski, 2009) para una gran amplitud de estudiantes que buscan ser legitimados en la estructura educativa. Muchos de estos grupos de estudiantes presentaban distintas condiciones de escolarización, lengua y asimilación cultural. Esta perspectiva, innovadora en su forma pero peligrosa en sus intenciones, coloca en tensión la noción de totalidad, que según Dussel (2004) sería una forma más equitativa de homogenización. Según esto, la interrogante sería: ¿quiénes son todos los que deben ser legitimados?, entonces se concluye que la educación inclusiva es el modelo más oportuno para responder a la gran amplitud de intereses, motivaciones y necesidades de todos y cada uno de nuestros estudiantes.

Desarrollar y hacer evolucionar una perspectiva teórico-metodológica de inclusión educativa y, justificar su existencia a partir estudiantes con altas capacidades o con talentos académicos, o estudiantes con diversidad lingüística o bien, con diversidad cultural, es asumir una nueva forma de etiquetado social y escolar, que no reduce las diferencias, sino que las maximiza en negativo. De acuerdo con esto, se insiste en la necesidad de clarificar un conjunto de condiciones cuya matriz epistémica permita re-definir los significados estructurantes y estructuradores que orientan esta discusión. Si bien, se deben buscar caminos alternativos para potenciar a dichos colectivos de ciudadanos, no obstante, no debemos explicitar una educación especial con un carácter y un lenguaje más equitativo.

Perpetuar éstas formas de distinción social según Bourdieu (2000), implicarían nuevas formas de inclusión excluyente, es decir, contextos que promueven la inclusión pero que presentan nuevas formas de exclusión (Ocampo, 2012) o medidas de seudo-inclusión (Barrio de la Puente, 2009). Esta mirada, incide diametralmente en las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012). Estas zonas son entendidas como el punto clave en el desarrollo y activación progresiva de los talentos de todo ser humano y está estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la heterogeneidad presente en todos nuestros estudiantes.

La experiencias cristalizantes son descritas como “las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez” (Armstrong, 2012:41), mientras que las experiencias paralizantes son aquellas que “cierran la puerta a la inteligencia” (Armstrong, 2012:41). Con la finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias, se sintetizan sus principales características en el siguiente cuadro de síntesis:

 

Experiencias cristalizantes de la inteligencia

Experiencias paralizantes de la inteligencia
  • Pueden presentarse en cualquier momento de la vida, incluso luego de la secundaria o de la universidad.
  • Implica una mentalidad abierta, creativa, dinámica y rápida. Supone potenciar la valía social de los estudiantes.
  • Implica el deseo constante de desentrañar deseos, misterios u otros.
  • Implica un desarrollo eficiente de las inteligencias presente en todos nuestros estudiantes. Esto podrá ser desarrollado a partir de la utilización del criterio de diversificación curricular y didáctica, con énfasis en lo último.
  • Climas de aprendizaje donde existe el error, caracterizados por un clima pasivo-modificante.
  • Contextos de interacciones cognitivas y socioeducativas dotadas de vergüenza, culpa, temor e ira.
  • Impiden el desarrollo de la autonomía, el desarrollo creativo y la imaginación.

Tabla N°1: Cuadro comparativo sobre experiencias cristalizantes v/s experiencias paralizantes de la inteligencia.

Fuente: Armstrong, 2012, Complementada por Ocampo, 2015.

El reconocimiento sobre la amplitud del modelo de educación inclusiva y su vincularidad con el entendimiento de que la cognición humana pose un elemento de diversificación y complejidad, requiere considerar que la transformación de la enseñanza no sólo depende de una visión instrumental y tecnológica (aplicación de recursos y diseños), sino que de la comprensión que

[…] el cerebro humano se parece más a un ecosistema que a una máquina, resulta especialmente apropiado que utilicemos el concepto de neurodiversidad en lugar de usar un planteamiento basado en la enfermedad o un modelo mecanicista cuando hablamos de las diferencias individuales en el cerebro (Armstrong, 2012:23).

Esto involucra considerar en la gestión de nuestras experiencias de aprendizaje, la capacidad de ofrecer múltiples formas de presentar el currículo y sus procedimientos de apropiación, aprovechando al máximo según Perkins (2010) la comprensión, las expectativas y la multiplicidad de opciones. Todo ello, implica asumir el principio de diversificación de la inteligencia aportado por Feuerstein y la ontología de la flexibilidad.

Según todos estos argumentos, se han evidenciado avances significativos en la escolarización para dichos colectivos de ciudadanos, los que en oportunidades, tienden a vislumbrar un conjunto de limitantes y limitaciones de concreción práctica eminentemente.

Por ello, resultaría de gran relevancia responder las siguientes interrogantes: ¿de qué inclusión hablamos?, ¿cuál es el significado oculto que encierra este discurso?, ¿qué matriz epistémica la define?, ¿qué sustenta su naturaleza científica a la luz de estos desafíos?

Hasta ahora, el desarrollo de la educación inclusiva en nuestro continente, ha direccionado una reflexión permanente que enfatiza en una cuestión de derechos (Ocampo, 2014). Tal vez, sienta una discusión sobre la forma que adoptan los derechos en su ejercicio cotidiano, invitándonos a descubrir caminos alternativos que garanticen su aseguramiento, promoción y desarrollo, garantizando la satisfacción personal a la que todos los seres humanos aspiramos.

Finalmente, a la luz de estas reflexiones se identifican algunas consideraciones relevantes, tales como:

• Todos somos cerebros y educamos cerebros que deben ser potenciados pertinentemente a su ciclo evolutivo, evitando ciertos nudos críticos que impiden su desarrollo armónico.

• Todo ser humano en una experiencia de aprendizaje es: un cuerpo, un cerebro, una mente y un ambiente.

• Que la primera infancia y la adolescencia son los dos periodos más relevantes del ser humano, ya que se observan desde Montessori en adelante, la existencia de grandes redes neuronales y cableados cuya comprensión permitirá asumir al sujeto en potencia dentro de su proceso formativo.

• Incluir el movimiento en lo cognitivo y en lo cultural. Las experiencias de aprendizaje deben considerar la tridimensionalidad de cada ser humano.

• La comprensión del aprendizaje está sujeta al desarrollo de la comprensión como un desempeño creativo.

• Nosotros los profesores o maestros debemos estar a favor de los estudiantes a través de un ambiente acogedor y potenciador.

• Existen tres neurotransmisores que están presentes en toda experiencia de aprendizaje, estos son: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. La primera está encargada de encender las chispas, de dar el impulso. La segunda permite la realización de la tarea, nos da la fuerza y motivación para desarrollar la tarea que debemos realizar y la tercera, nos otorga una sensación de paz, una vez que hemos concluido la tarea.

• Todas las experiencias de aprendizaje deben apuntar por el desarrollo de una memoria de contexto, esta, nos ayuda con recuerdos significativos para cada persona y evita los detalles periféricos. Es un facilitador de gran potencia para el aprendizaje.

• La heterogeneidad es el fundamento psicológico de la educación inclusiva, mientras que el fundamento antropológico está dado por la diversidad, entendida como una propiedad inherente al ser humano. Todo somos diferentes en nuestra esencia.

• Apostar por una pedagogía de los talentos humanos: diferenciar entre «talentos» e «inteligencias».

• Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafíos de educar «CEREBROS» más complejos y avanzados.

• Aprender a RECONOCER las múltiples inteligencias en el aula.

• Convertir los hallazgos de investigación y promover un concepto de niño, joven y adulto «potente».

• Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas. Son DIAMETRALMENTE OPUESTAS a nuestros cerebros.

• Entregar una educación más cercana al Ser Humano.

• Los dos momentos más importantes son el CEREBRO INFANTIL y el CEREBRO ADOLESCENTE.

• Considerar en las estrategias didácticas las EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES y PARALIZANTES.

 

[1] Chileno. Director del Núcleo de Investigación en Fácil Lectura y Educación Inclusiva, Chile. Académico de la Universidad Los Leones, Universidad de Playa Ancha (Valparaíso) e I.P.P. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada, España. Conferencista por invitación en Congresos en México, Brasil, Argentina y Chile. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com

 

4 Comentarios

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  • ana 05 de abril de 2015

    Qué interesante artículo! No hay duda que los docentes debemos construir nuevos conceptos acerca de cómo aprenden nuestros estudiantes. Artículos como éstos nos dan más luces para entender a los chicos de hoy.

    Aida Leon Rodriguez 09 de marzo de 2016

    Muy interesante el articulo, ahora que trabajos con niños de capacidades diferentes me doy cuenta cada día que ellos pueden llegar a ser unos grandes triunfadores solo esta en la oportunidad que le otorgamos como maestro y socieda

    angie almanza 08 de junio de 2016

    muy interesante, me es de mucha ayuda para saber un poco mas acerca de este tema

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