Avanzando hacia la modernización del discurso de la educación inclusiva en Latinoamérica a inicios del siglo XXI

26 de Enero de 2016
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Avanzando hacia la modernización del discurso de la educación inclusiva en Latinoamérica a inicios del siglo XXI

Avanzando hacia la modernización del discurso de la educación inclusiva en Latinoamérica a inicios del siglo XXI: Desafíos e implicancias para la formación de educadores

Por Aldo Ocampo González

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva

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aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com

El arribo del siglo XXI ha iniciado una revolución estructural de todos los campos del conocimiento científico, del pensamiento y del desarrollo humano. Si bien es cierto, los estudios sobre epistemología a inicios del nuevo milenio han sido claros e iluminadores al señalar la urgencia de poner en revisión los modelos teóricos y metodológicos vigentes. Esta situación, no ha dejado inadvertida a las Ciencias de la Educación, particularmente, por la presencia de nuevas identidades (cada vez más dinámicas y descentradas) y formas ciudadanas (ciudadanías en disputa) que comienzan a ser visibilizadas al interior de prácticas educativas concretas, exigiendo nuevas formas de legitimación y, otorgando pistas significativas; para re-conceptualizar la enseñanza, el currículum y la evaluación a la luz de la emergencia de nuevos sujetos educativos en tiempos de exclusión.

Las instituciones educativas deben saber reconocer este fenómeno como parte consustancial de su tarea educativa, con el propósito de superar las visiones universalistas que han sustentado el desarrollo de la pedagogía occidental desde concepciones estáticas sobre el sujeto de aprendizaje. Asimismo, inicia un proceso de profunda decontrucción sobre los aportes de la psicología educativa y del desarrollo a la educación. La complejidad del tiempo histórico que nos toca vivir, no sólo esta condicionado por dar respuesta a los crecientes escenarios de desigualdad y violencia estructural que viven todos los ciudadanos sin distinción alguna. Sino que más bien, por la capacidad de recobrar los sentidos y significados más oportunos sobre la educación en tiempos de crisis y complejidad. La crisis en palabras de Havel (1991) permite identificar que algo se esta yendo y otra cosa esta llegando. Este hecho, desde los aportes de la pedagogía crítica sólo dan cuenta de la urgencia de re-conceptualizar y re-construir a través de un conjunto de argumentos críticos los modelos imperantes en la educación. En otras palabras, la interpretación de los problemas educativos postmodernos deben comprenderse a través de un conjunto de argumentos políticos y éticos más amplios.

¿De qué manera se vinculan estas ideas con los desafíos que enfrenta la educación inclusiva en el nuevo siglo?, tal como ha sido enunciado anteriormente, los estudios epistemológicos a inicios del nuevos siglo han sido enfáticos al señalar la necesidad de deconstruir las bases de conocimiento imperante a fin de situarlo más oportunamente a sus desafíos. Este hecho, se encuentra fuertemente emparejado con la búsqueda de nuevas comprensiones sobe los fenómenos educativos y sociales circundantes. En otras palabras, la búsqueda de nuevos fundamentos ratifica la crisis del pensamiento pedagógico y de su estancamiento, en tanto, creación de propuestas educativas más coherentes con la complejidad del tiempo actual y de sus ciudadanos.

De acuerdo con esto, la modernización del discurso de la educación inclusiva es un tema que ha sido escasamente enunciado en la literatura científica internacional. Para comprender su relevancia es imperioso que como educadores reconozcamos que la inclusión no dice relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Más bien, es un planteamiento más amplio, que a la fecha no ha logrado articular un conjunto de argumentos que permitan clarificar su significado y su identidad científica, pues es un modelo diferente a la Educación Especial. ¿A qué se debe esto?, un hecho crucial es reconocer que los planteamientos sobre la educación inclusiva demuestran un exceso de significado (Slee, 2010), lo que dificulta clarificar más detenidamente sus rumbos. A esto se agrega, la conformación de argumentos de diversas disciplinas científicas que se han usurpado desconociendo su potencial de significación sobre la naturaleza de los planteamientos de la educación inclusiva.

Una de las tensiones menos reconocidas por la investigación científica internacional, pero la más problematizadora, es la ausencia de una teoría y de una epistemología sobre la educación inclusiva. Gran parte del discurso vigente de la educación inclusiva recoge los aportes de su paradigma fundante: educación especial. Este hecho, ha imposibilitado diversificar la discusión sobre nuevos desafíos que superen la imposición tradicional del modelo de educación especial. Esta visión sin duda, ha entrado en tensión en el espacio educativo, pues los sujetos de la educación inclusiva se reducen y cosifican únicamente a la interculturalidad (preferentemente la etnia), la discapacidad y las necesidades educativas especiales; en los dos últimos, reforzando la visión individual en su investigación.

La ausencia de una epistemología resulta crucial para esbozar un conjunto de argumentos más amplios capaces de comprender los desafíos de un modelo en construcción. La epistemología no debe entenderse como la mera conceptualización de sus bases teóricas y metodológicas, sino que debe construirse a través de un mecanismo de participación intersectorial, que emerja desde el centro del problema. Una epistemología de la inclusión o una teoría de la inclusión deben contribuir a revisar los marcos conceptuales vigentes sobre los que fundamentaliza la experiencia discusiva de este modelo (pre-construido), pues nos invita a separar la educación especial de la inclusiva. En este sentido, la búsqueda de nuevos fundamentos para una pedagogía de la inclusión a inicios del siglo XXI, no se reducen a fundamentos de tipo pedagógicos sino que por la complejidad de estos fenómenos, requieren ser enriquecidos a través de fundamentos transdisciplinarios. Es en este marco, que la inclusión como problemática estructural que impacta en la cultura escolar, debe asumirse como una lucha política o como la creación de un proyecto político más trasgresor.

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¿Qué implica concebir la Educación Inclusiva como un proyecto político?, particularmente, implica reconocer que la inclusión no tiene que ver con la “inclusión” bienintencionada de los tradicionales colectivos de ciudadanos visibilizados como “grupos vulnerables”, pues este hecho, no modifica la el problema de la exclusión y la opresión social. Asumir un nuevo orden ciudadano desde modelos mutilados o desgatados corre el riesgo de dar respuestas neutralizadoras y de bajo empoderamiento a ciertos grupos. De modo que, la inclusión como modelo de transformación social debe apuntar a equilibrar las fuerzas opresivas generadas en la ausencia de modelos ciudadanos deliberativos y más equitativos para sus ciudadanías. Una sociedad democrática es en sí misma, una sociedad inclusiva. La inclusión como lucha política necesita del disenso social para politizar el fenómeno de la diversidad como propiedad inherente al ser humano. No obstante, mientras los discursos refuercen concepciones no definidas o no claras en sus significados, tales como, la igualdad de oportunidades (visión positivista imperante), las respuestas continuaran reforzando las categorías como principal eje de trabajo. Pensar la experiencia educativa desde sistema de categorización sólo nos lleva a la posibilidad de inhabilitar o restringir la existencia de las personas.

Frente al estancamiento del discurso vigente sobre la Educación Inclusiva, surge la pregunta: ¿Qué es la educación inclusiva?, ¿cómo conceptuarla a inicios del siglo XXI?, ¿de qué manera superar el ausentismo de su construcción teórica?, ¿cómo orientar la formación de los maestros en esta área? Estas interrogantes resultan claves para iniciar un proceso re-conceptualista y re-construccioncita sobre los fundamentos vigentes de la educación inclusiva en Latinoamérica. Un hecho clave es reconocer que la educación inclusiva debe ser concebida como un proyecto político más trasgresor capaz de garantizar la emergencia de un nuevo campo de ciudadanía. La inclusión como lucha política se constituye como un movimiento de reforma social sobre los males sociales (Slee, 2010) que no siempre se reconocen y operan en nuestro imaginario como campos de naturalización. Un ejemplo de ello, es el fenómeno de la exclusión.

El propósito de una educación inclusiva a inicios del siglo XXI consiste en comprender oportunamente el modus operandis de la exclusión. El discurso vigente en nuestra región ha construido a desplegar dispositivos de enunciación y reconocimiento de la exclusión social y educativa como mal que acecha a todos los ciudadanos sin distinción alguna. Sin embargo, pareciera que estos argumentos justifican la presencia de la exclusión, pues no dicen qué hacer para su erradicación. La educación inclusiva a través de la modernización de su discurso esta contribuyendo a diseñar una nueva ingeniería social promotora de un nuevo concepto de ciudadano que de respuesta a las transformaciones sociales, culturales, políticas, educativas y económicas más urgentes de nuestra región. Una sociedad inclusiva es a su vez, una sociedad democrática. Según esto podemos inferir que el campo de eticidad que sostiene las democracias en desarrollo en nuestro continente no cumplen con la resignificación de los derechos sociales y republicanos de todos sus colectivos de ciudadanos.

La creación de un nuevo orden ético y político, debe superar la clásica lucha «por» los derechos sociales, políticos, ciudadanos (Marshall, 1998) y culturales (Sorj, 2005), apostando por la consolidación de una nueva construcción de «ciudadanía» más deliberativa (Schvartzman, 2013) que permita a todos sus ciudadanos existir como auténticos sujetos sociales. Las dificultades experimentadas en el ejercicio oportuno de los derechos sociales y culturales por gran parte de las ciudadanías latinoamericanas, debe su existencia al desarrollo de ciudadanías de baja intensidad (Abal y Nejamkis, 2004), en cuanto, ejercicio de sus derechos republicanos se refiera. Las ciudadanías de baja intensidad (O’Donnell, 2007) son resultado directo de los efectos neoliberales que afectan al desarrollo sociopolítico y democrático en el nuevo milenio, caracterizados principalmente, por una ampliación de los márgenes de exclusión en todos los campos la sociedad, la cultura, los bienes culturales y la educación.

Latinoamericana es caracterizada según Guillermo O´Donnell por la presencia de modelos democráticos de tipo delegativos y no deliberativos. ¿Qué es una democracia delegativa?, es una forma de gobierno donde las decisiones tomadas por sus autoridades benefician únicamente a sus gobernantes, contribuyendo a ampliar los márgenes de exclusión y la baja intensidad de los derechos ciudadanos. De forma contraria, una democracia deliberativa es la que permite la emergencia de diversas voces en el debate público. La democracia deliberativa debe ser entendida como una estrategia de transformación social y política de las ciudadanías en desarrollo en Latinoamérica. Su propósito es contribuir a expandir los campos de intervención de las democracias y poner en evidencias sus fallas a través de los principios de la ética dialógica-crítica-universalista (Schvartzman, 2013). Este estilo de democracia otorga un papel de mayor protagonismo al ciudadano y al ejercicio de sus derechos, de modo que, permitan institucionalizar el disenso como marco decisorio de la ciudadanía en su totalidad a través de criterios dialógicos para fundamentar sus decisiones (Schvartzman, 2013).

El escenario educativo actual, fuertemente enraizado sobre la necesidad de una transformación más radical, exige situar sus luchas en dimensiones capaces de re-pensar «lo estructural» a través de interrelaciones que debatan sobre los efectos de la historia, la ética, la política, el tiempo y los valores sociales necesarios para la consolidación de un proyecto político más radical y oportuno a los tensiones del siglo XXI. En otras palabras, el re-pensar todos los campos de la sociedad y su efectos relativos en la educación, debe posicionar el «disenso» como principal estrategia de análisis. Del mismo modo, será fundamental que toda propuesta sobre la consolidación nuevos campos de ciudadanía sea estructurada desde una «intervención crítica» (Butler, 1999) de tipo «deliberativa» que vaya más allá de los simples modos de pensar cartesianos en términos dicotómicos.

Esta modalidad de intervención requiere de mayores niveles de libertad e igualdad, que exijan en palabras de Schvartzman (2013) unas reflexiones más amplias sobre los mecanismos de legitimidad ética opuestas a las prácticas de instrumentalidad política vigente. Es exigible también pensar, en qué términos surgiría un campo de reflexión ciudadana que sitúe la emergencia de un nuevo concepto de ciudadano y de ciudadanía más allá de acciones discursivas limitadas.

Desde la filosofía postestructuralista de inicios del nuevo milenio, se plantea esta posibilidad, en términos de una articulación significativa sobre las condicionantes estructuradoras del discurso, la realidad material y la historia como parte de un «diálogo entre iguales» que supere las ciudadanías de baja intensidad presentes en la región y establezca una comprensión más directa sobre los males sociales que afectan las trayectorias de todos sus colectivos de ciudadanos. Si las construcciones sobre nuevas ciudadanías, ciudadanías emergentes, ciudadanías en disputa e identidades educativas descentradas al discurso socioeducativo y sociopolítico tradicional, se abordan desde el reforzamiento de la construcción social clásica de personas diferentes, la cristalización del progreso redundará sobre el diseño, formulación y aplicación de estrategias cuyos dispositivos permiten la vigencia de una ciudadanía delegativa y no transformativa, que “presta poca atención al continuo racismo, la explotación de clase o la discriminación basada en expectativas por razón de género” (Barton y Levstik, 2004:78).

Rescatando la interrogante que el célebre investigador británico Dr. Roger Slee, se plantea sobre si la educación inclusiva no es educación especial, entonces, ¿qué es?, es posible afirmar que la educación inclusiva no es lo mismo que la educación especial, puesto que la primera constituye una reforma social más amplia consagrada a través de un proyecto político más radical. Argumento que apoya la necesidad de modernizar el discurso de la educación inclusiva a inicios del nuevo milenio. Mientras que la educación especial ha reforzado una falsa política de la educación inclusiva situándola en los colectivos históricamente excluidos del derecho a la educación y de los múltiples campos de participación ciudadana. La educación inclusiva debe ser entendida como una lucha contra la exclusión, la violencia estructural y la desigualdad silenciada que afecta a todos los ciudadanos sin distinción alguna.

Al respecto, un enfoque deconstruccionista (Derrida, 1989; Best y Kellner, 1991) y reconceptualista (Leavitt, 1994) de la educación inclusiva a inicios del siglo XXI tiene como propósito “construir unos análisis sólidos y exhaustivos de la exclusión con el fin de poder cuestionar las relaciones sociales y culturales tal como están mediadas por la educación a fin de desmantelar la opresión y promover la inclusión. Esta tarea radica en la comprensión de la etiología y los síntomas de síndromes y trastornos con objeto de controlar y enseñar a personas diferentes, con independencia de lo bienintencionado que sea tal empeño” (Slee, 2010:123).

La necesidad de «modernizar» el discurso vigente de la educación inclusiva define un reto multidimensional. Por un lado, implica reconocer la ausencia de una «construcción teórica» (Slee, 2010) o «epistemológica» (Ocampo, 2013, 2014, 2015) que permita potenciar y resignificar la pertinencia de los servicios implementados. Por otro, implica superar la visión individual que la investigación asociada a este modelo ha reforzado. Según Slee (2010), Touraine (2000) y Giroux (2009) el propósito de la educación inclusiva implica comprender el modus operandis de la exclusión y sus múltiples formas de expresión. No obstante, el discurso imperante sólo ha consistido en consolidar un análisis que reconoce la exclusión, pero, no logra emitir un dictamen para su erradicación. Burman (1994), Cannella y Viruru (1999) y Ocampo (2015) coinciden explicando que el discurso de la educación inclusiva actúa como un mecanismo de justificación de la exclusión, enunciando la omisión de marcos capaces de problematizar oportunamente este problema.

El debate sobre la educación inclusiva debe ir más allá de la imposición del modelo tradicional de educación especial y de psicopedagogía. Este hecho abre la discusión y le otorga un carácter más transdisciplinario, reconociendo que su re-fundamentalización ya no depende de cuestiones pedagógicas, sino que gravita sobre temas ciudadanos, políticos, éticos, filosóficos, psicológicos, antropológicos, entre otras. Esto planta la necesidad de postular un nuevo modelo de democracia.

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¿De qué depende el potencial de la inclusión?, el gran potencial de la educación inclusiva depende de la necesidad de desensializar su mirada desde lo pedagógico y comprender que es un fenómeno sociopolítico que pretende la construcción de un nuevo proyecto político, ético e histórico. En otras palabras, inclusión es sinónimo de creación de un nuevo modelo de ciudadanía, capaz de re-significar los derechos y las prácticas democráticas. Es ante todo, una lucha contra el fracaso y la opresión social y, no es significado de estudiantes extra en las aulas. Por tanto, podemos afirmar que la educación especial a la luz de estos planteamientos debe ser refundada y actualizada y, la inclusión debe concebirse como un conjunto de transformaciones ideológicas de todos los campos del desarrollo social y de las ciencias de la educación. Sabemos que los modelos vigentes no logran caracterizar a los niños y jóvenes del siglo XXI y es en esta encrucijada, que la inclusión abre un campo de posibilidades re-interpretar y re-construir enfoques más coherentes con la complejidad de la educación.

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¿Cuál es la situación actual de la formación de maestros sobre educación inclusiva?, tomando en consideración los argumentos expuestos anteriormente, es posible afirmar que la formación de los maestros en nuestra región experimenta una fuerte crisis. La crisis que afecta a la formación inicial y continúa de los educadores, no esta sólo vinculada con la promesa de la calidad (situación de este tema en la región), sino que con la mutilación y el desgaste de sus modelos que poco dicen sobre las nuevas identidades que arriban a la escuela.

En lo referido a la formación docente en materia de inclusión, se observa una línea bastante clara y escueta, caracterizada por una actualización de los aportes de la educación especial enriquecida a través de la justicia social (positivista). Esta situación enfatiza en la imposición del modelo psicopedagógico y especial tradicional, destinado a conocer las normativas y directrices internacionales, el campo de estudio de la discapacidad, de las necesidades educativas especiales y de la interculturalidad a través de sus diversos modelos explicativos emergentes desde fines de los años setenta hasta los recientes.

Muchos de los programas han ido incorporando progresivamente los aportes de la neurociencia cognitiva más allá de las dificultades y localizaciones específicas del órgano de aprendizaje. A esto se agrega, los aportes de la neurodiversidad que han contribuido a superar la visión de la discapacidad como condición y, de la neurodidáctica como estrategias de optimización de los procesos cerebrales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Este factor ha resultado de gran relevancia, pues nos invita a re-organizar el currículo sobre temas de mayor centralidad curricular que promuevan un conocimiento generativo desde la consideración de módulos y dominios de nuestro cerebro.

La situación actual de la formación docente implica revisar los planes en su dimensión general y especifica, a fin de desensialziar sus intenciones, con el propósito de asegurar condiciones que permitan llegar a todos los estudiantes más allá de sistemas de adaptaciones o programas específicos, que en vez de contribuir a brindar equidad generan nuevas formas de exclusión. Según esto, se visualizan los siguientes desafíos:

a) En lo curricular:

  • Revisar las formas de construcción curricular vigentes en nuestra región. Deben superar formas de legitimación estática y desarrolladas por expertos, a fin de avanzar hacia propuestas co-construidas por sus principales actores.
  • Un currículo inclusivo debe comprenderse como un mecanismo de liberación y nunca como un dispositivo de instrumentalización. Las concepciones curriculares inclusivas han evolucionado a partir de medidas especificas, extendidas, diversificadas y abarcativas. Sin embargo, un currículo más equitativo reflexionara sobre que temas son relevantes de aprender para la vida.
  • Un currículo inclusivo no constituye un simple mecanismo de adaptación o flexibilización de este

b) En lo didáctico:

  • Avanzar hacia la construcción y problematización de una didáctica más oportuna a los desafíos de la educación inclusiva como modelo que intenta dar respuesta a las nuevas identidades y sujetos que arriban a la educación.
  • La construcción de una didáctica debe comprender que educar a la diversidad no implica desarrollar programas específicos, sino que más bien intentan avanzar hacia una enseñanza más integradora capaz de llegar a todos los estudiantes. Para ello es fundamental recoger la re-conceptualización que la neurodidáctica y de la neuropedagogía ha enunciado sobre el concepto de aprendizaje, enseñanza y clima de aprendizaje.
  • Un desafío clave en la construcción de una didáctica de la inclusión es comprender cómo optimizar el lóbulo frontal y sus conexiones con el cerebro ejecutivo, cognitivo y emocional. Las personas se aproximan al aprendizaje de maneras diferentes. Estas diferencias son profundas.
  • El concepto de diversificación no esta relacionada con un sistema de ajustes. La diversificación debe ser concebida como las múltiples formas de presentar y comunicar el aprendizaje. Es imprimir mayor accesibilidad a la enseñanza, lo cual implica reconocer que: a) la imaginación, creatividad, fantasía y curiosidad como fuerzas motoras del aprendizaje, b) nunca dejamos en aprender, sólo baja la velocidad de comunicación de nuestras neuronas, c) debemos plantear continuos desafíos a nuestros estudiantes con el propósito de fortalecer su corteza cerebral y e) no se aprende en la rigidez sino en el movimiento y en la flexibilidad.
  • Se asume el concepto de aula heterogénea, haciendo alusión al fundamento psicológico de la pedagogía de la educación inclusión en el siglo XXI la “heterogeneidad”. Este concepto se asocia a lo cognitivo a las condiciones necesarias para que el aprendizaje pueda existir. Supera la visión de elementitis de la educación moderna.

c) En lo evaluativo:

  • Re-conceptualizar las funciones, propósitos y énfasis de la evolución en un contexto de equidad pedagógica. Evaluar a la diversidad no es sinónimo de la evaluación psicopedagógica que busca las deficiencias en los estudiantes, sino más implica monitorear los desempeños de los aprendientes a fin de que sean conscientes de su proceso. Esta construcción va comienza desde la potencialidad de la persona, de sus talentos, rompiendo el tópico que consiste en fijarnos en el déficit de la persona.
  • La evaluación en el contexto de la inclusión se centra en el valor de uso, es decir, utilizamos la evaluación para conocer mejor a los estudiantes para detectar sus talentos y educar en función de ellos.
  • La evaluación en el contexto de una construcción de la pedagogía de la inclusión debe reflexionar sobre qué condiciones facilitan comunicar el aprendizaje de diversas formas, que vayan más allá de experiencias de lápices y papel. Se debe incorporar el cuerpo en situación de aprendizaje.

d) En lo formación de los educadores:

  • Los programas de formación inicial y continua de los educadores plantean un cambio retórico en la nomenclatura de sus asignaturas. No obstante, al revisar sus contenidos, muchos de ellos regresan a la imposición de un modelo tradicional de la educación especial, otorgando pistas significativas que imposibilitan abordar la gestión de la diversidad en todos sus planos y dimensiones. Entonces, los programas de formación reconocen la diferencia y se posicionan sobre los planteamientos del paradigma de la igualdad y la equidad educativa, mientras que los campos de profundización del saber pedagógico no logran articular respuestas creativas y saberes contextuales a las desigualdades cognitivas de nuestros estudiantes.
  • En síntesis, esta visión plantea una visión troyana según Slee (2010) de la formación de los profesores. En otras palabras esta situación no es otra cosa que un efecto directo y significativo sobre la ausencia de sentidos de este enfoque y una debilidad que refleja su ausente construcción teórica.
  • Este hecho requiere de establecer un nuevo campo de interés cada vez más transdisciplinario. No vasta con estudiar el abordaje de las diferencias desde diversas perspectivas, sino que estudiar las diferencias restableciendo una mirada que les otorgue un lugar como ciudadanías e identidades complejas y dinámicas en un marco de igualdad también plural. Esto es, permitir la comprensión de diversas ciudadanías y desde la formación inicial, aprender a responder contextualmente a cada una de ellas, lo cual reduce la fuerte carga de los discursos clínicos en la educación, permitiéndonos poner atención sobre las condiciones que facilitan y/o potencian nuestro trabajo pedagógico.
  • Esta situación no es otra cosa que atender pertinentemente a supuestos históricos que han sido congelados en explicaciones más profundas de nuestro devenir. En otras palabras, estas problemáticas requieren de atención más significativa sobre el discurso y sus dispositivos de mediación entre el tiempo histórico, las condiciones teóricas existentes y los desafíos políticos vigentes.

 Estos aportes pueden son sintetizados a través la celebre frase del gran Rudolf Steiner:

«… las ideas reformadoras de nuestra época sólo podrán resultar fecundas y prácticas, si se basan en esa profunda investigación de la vida humana…» (Steiner, 1910:23)

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